POUR L'ÉCOLE

100 PRINCIPES POUR L'ÉCOLE - Plan

GENÈSE D'UN LIVRE - Ré-écriture d'un entretien avec Edgar Morin - LE CANTIQUE DES CANDIDES  - 

PRINCIPES ISSUS DE LA THERMODYNAMIQUE PRINCIPES ISSUS DE LA BIOLOGIE - PRINCIPES ISSUS DE LA SYSTÉMIQUE

PRINCIPES ISSUS DE LA NEUROBIOLOGIE - NÉCESSAIRE ÉMERGENCE DE NOUVELLES VALEURS PRINCIPES PÉDAGOGIQUES

PRINCIPES ISSUS DES CONSULTATIONS NATIONALES - DE L'AMOUR

 

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PRINCIPES ISSUS DE CONSULTATIONS DES USAGERS

 

Liens annexes :

Principes issus des consultations spéciales

Pédagogie de la complexité

Didactique, tac, tic-tac, tactique didactique...

 

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UNE CONSULTATION POPULAIRE SUR L'ÉCOLE.

DIAGNOSTIC SUR L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE.

Rapport Favret 1984

Rapport Thélot 2004

 

Avec le rapport Bourdieu, de 1985, Lionel Jospin ment en affirmant que c'est la première fois qu'on consulte les usagers. C'est faux à deux égards : d'abord, la consultation a eu lieu au début des années 80 avec les rapports  PROST, LEGRAND et FAVRET traitant respectivement du Lycée, du Collège et de l'École primaire.

En 2004, après une parodie de consultation démocratique, le rapport Thélot dont le rapporteur signale ingénument que les conclusions sont déjà écrites, prétend placer en fait l'institution scolaire française sous la coupe des euro-libéraux de Bruxelles. C'est une des nombreuses tentatives, avec l'A.M.I., l'A.G.C.S., le projet de constitution européenne refusé par les français au referendum de 2005, de commercialiser, privatiser, mettre à l'encan, dans le dos des peuples et au mépris de tout esprit démocratique, les services publics y compris la santé et l'éducation.

1984 - Six enfants sur dix arrivent à dix ans en fin de scolarité élémentaire ; près d'un sur dix y parvient avec deux ans de retard ou plus. Un enfant sur deux seulement aura une scolarité élémentaire normale s'il a redoublé son C.P.. Après la sixième, un sur vingt entrera en seconde, alors qu'un tiers de ses camarades y parviendront.

II y a davantage de scolarités sans redoublement aujourd'hui qu'il y a dix ans mais la proportion d'enfants ayant une scolarité très perturbée (deux redoublements et plus) est passée de 4% à 6,5% : amélioration relative donc pour un plus grand nombre, et situation plus difficile pour une minorité.

Les enfants qui ont fréquenté l'école maternelle ont une scolarité moins perturbée et les élèves en retard sont ceux issus de milieux défavorisés (salariés agricoles, ouvriers, personnels de service, travailleurs immigrés) appartenant à une famille nombreuse ou ayant une mère sans profession. Parmi ceux-ci, cinq sur dix seulement arrivent au CM2 à dix ans (contre huit pour dix pour les enfants de cadres).

Le taux de scolarités normales est de 35% pour les enfants étrangers et de 55% pour ceux qui viennent d'une famille de quatre enfants (contre 74% pour les enfants uniques ou n'ayant qu'un frère ou qu'une sœur). Les filles sont les plus nombreuses à avoir une scolarité normale que les garçons.  

Il faut dire et répéter que ces chiffres sont des chiffres moyens. À ce titre, ils ont une signification juste mais globale. Ils ne veulent pas dire que des enfants de familles nombreuses avec mère au foyer sont condamnés à coup sûr à une scolarité difficile : ils signifient que cette scolarité aura plus de risques d'être entravée et que les efforts des parents, des enfants et de l'École devront être accrus pour éviter l'échec.

LES RAISONS SOCIOCULTURELLES N'EXPLIQUENT PAS TOUT.

Les instituteurs sont relativement jeunes et une bonne partie d'entre eux n'ont pas été formés convena­blement à ce métier. Les outils pédagogiques sont pauvres. Les Instructions officielles sont mal connues en raison parfois de leur hermétisme.

Parfois aussi, parce qu'il est plus confortable de les méconnaître ou d'en ignorer l'existence !

Il  existe une inégalité flagrante dans la fourniture des matériels scolaires qui sont à la charge des communes qui peuvent être plus ou moins riches et/ou plus ou moins motivées.

L'insuffisance des moyens matériels, la difficulté de remplacement des maîtres absents, l'insuffisance ou l'absence pure et simple de médecine scolaire, la qualité des locaux obtenue quelquefois au rabais, le manque d'installations sportives, la faiblesse des crédits de fonctionnement, le manque d'aide psychopédagogique, les effectifs des classes (jugés trop élevés dans la moitié des départements); le manque d'échanges et de communications : difficulté de diffusion des documents pédagogiques et de transmission de l'information, tout cela concourt aussi à l'échec de l'institution scolaire française.

La recherche pédagogique est à peu près inconnue dans les écoles : finances réduites à l'Institut National de Recherche Pédagogique qui n'a plus de structure de diffusion (la télévision scolaire, la télévision de formation continue ont disparu. La retransmission des cours du Collège de France à la télévision le dimanche matin ou le samedi après-midi a été abandonnée rapidement).

D'autre part, il faut bien dire que l'innovation pédagogique entraîne dans ce pays une suspicion et un scepticisme indécrottables même lorsqu'on fait preuve de la validité de ce qu'on entreprend.

L'ENJEU

Le rapport se veut aussi un rapport pour l'action. La grande mission, c'est bien sûr, la lutte contre l'échec scolaire. Il faut être efficace à l'égard de tous, permettre à chacun de s'outiller pour la vie. Autrement dit, prendre en compte tous les élèves dans leur diversité et leur hétérogénéité.

Reste à fixer les objectifs.

Quels sont-ils et dans l'ordre d'importance ?

-L'autonomie et la responsabilité, l'éducation morale et civique réinventée à partir de la vie de la classe et l'éducation concertée.

- Lire, écrire compter et acquérir des savoirs et des savoir-faire.

Autrement dit et très clairement le rapport remet en place le rôle de l'éducation par rapport à celui de l'instruction.

Alors que tout le monde s'accorde à privilégier - en paroles - la tête "bien faite" par rapport à la tête "bien pleine", certains affirment sans mesurer l'énormité de leur affirmation qu'ils ne sont pas payés pour éduquer les enfants mais pour leur apprendre des savoirs parcellaires. Certains affirment encore qu'il est des enfants dont on ne pourra jamais rien tirer, des enfants qui "encombrent" les classes, des enfants qui sont "la crasse" de l'établissement. Ce sont des citations.

EST-CE QU'IL VIENDRAIT À L'ESPRIT D'UN EMPLOYÉ DE LA SNCF DE DIRE QUE LES VOYAGEURS, LES USAGERS DU SERVICE PUBLIC "ENCOMBRENT" LES TRAINS ?

Ah ! Comme pour certains, l'école serait belle, sans les enfants !...

La pédagogie de ï'éveil est la plus naturelle qui soit, celle qui découle des questions de l'enfant à la vie et de la vie à l'enfant, pédagogie active du développement et non du dressage, une pédagogie de la situation. La lecture reste un objectif prioritaire. Elle doit être replacée dans l'ensemble des activités de langage, et conçue comme un moyen de sociabilisation. L'apprentissage de la lecture se prépare dès la maternelle et n'est pas achevé à l'issue du C.P ; il se consolide au C.E. et tout au long de la scolarité.

Quant aux méthodes (syllabiques ou globales), il importe de dépasser les querelles, car, chacune d'entre elles, considérée séparément, comporte des insuffisances.

Le résultat dépend moins de la méthode que de la façon dont elle est pratiquée. Le rapport recommande à chaque maître d'analyser sa méthode pour en préciser les insuffisances et ainsi accéder à une véritable maîtrise. Il conseille en outre de créer des situations d'aide et de détection précoce des insuccès et de multiplier des occasions de lecture fonctionnelle : c'est-à-dire de lecture "utile".

Un enfant sortant de l'école primaire est-il censé savoir lire ?

On ne peut considérer qu'un élève entrant au collège possède parfaitement et de manière définitive le "savoir lire". C'est en effet négliger le fait qu'il se trouve confronté en sixième avec des écrits scolaires plus complexes, plus différenciés et plus difficiles que ceux auxquels il était habitué.

Calculer est une des activités contribuant dès le plus jeune âge à la constitution de la personnalité de l'enfant. La démarche d'éveil permet à l'élève de construire ses propres mathématiques. Le rapport parle en outre de l'élaboration des concepts mathématiques et de la résolution de situations-problèmes.

LES REMÈDES

Ils sont traités dans la dernière partie du rapport.

Trois mots-clés pour actionner les leviers du changement :

RESPONSABILITÉ, CONFIANCE et COMMUNICATION

II faut davantage de responsabilité pour l'école en accord avec la décentralisation, davantage de confiance du maître à l'enfant, du système au maître, de la société à l'école, et davantage de communi­cation entre tous les acteurs de l'éducation. Toutes choses qui ne seront pas faciles à réaliser, compte-tenu de la complexité du système, des attentes et aspirations de tous les partenaires impliqués qui forment un entrelacs d'intérêts convergents ou divergents.

Le programme d'action comporte trois grands axes :

- continuité pédagogique ; abolition des ruptures entre maternelle et C.P. ; développement du suivi des enfants de 5 à 8 ans avec usage très prudent du redoublement au C.P. grâce à l'introduction du soutien et accompagnement de ses élèves par un même maître durant deux ou trois ans.

- éducation concertée, c'est-à-dire coopération avec les parents.

- travail en équipe autour d'un "projet", décloisonnement, constitution de réseaux de recherche et d'innovation à tous les niveaux.

Et les moyens matériels ? Tout ce qui a été dit précédemment interpelle l'État et les collectivités locales.

L ' effort de l'État doit porter, dit le rapport, sur les effectifs, le remplacement des maîtres absents. L'école doit pouvoir se faire entendre de la commune, pour que l'école soit belle, fonctionnelle et bénéficie d'expériences réalisées ailleurs.

Tout un programme.

Les objectifs sont ambitieux mais les moyens semblent réduits.

75 - LE RÔLE DE LA PREMIÈRE ÉDUCATION EST DÉCISIF. L'ÉCOLE MATERNELLE EST INDISPENSABLE.

Toute politique visant à réduire le rôle de la Maternelle, à en faire une simple garderie ou une crèche prolongée est une erreur à combattre.

76 - LA CONTINUITÉ ENTRE LA MATERNELLE ET L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE EST PLUS QUE SOUHAITABLE.

1993. Deux écoles voisines dans une petite ville du sud de la Picardie. Elles portent le même nom. Elles ont été construites ensemble, au début des années 70. Une maternelle et une école élémentaire. Les cours de récréation sont séparées par un grillage. J'interroge une jeune maîtresse de maternelle sur le nombre de classes de l'école élémentaire. Le directeur profite-t-il d'une décharge de service ? Ma collègue n'en sait rien. Le directeur en question travaille à moins de vingt mètres de là ! Comment dans ces conditions échapper à des modalités de concertation imposées par l'administration ?

Les conseils de cycle sont devenus obligatoires. Le législateur a placé la grande section de maternelle à la fois en fin de cycle des apprentissages premiers (P.S., M.S., G.S.) et en début, de cycle des apprentissages fondamentaux (G.S, C.P., C.E. 1). Les maîtres sont donc contraints de se rencontrer au moins une fois par trimestre...

L'idéal est évidemment des échanges de service, des rencontres d'enfants, des accompagnements pédagogiques d'enfants en difficulté, par leur maîtresse de G.S. Jusqu'au seuil du C.P.. Les maîtres de l'élémentaire doivent savoir ce qu'est le travail effectué en maternelle. Et inversement, le personnel de maternelle doit pouvoir se confronter à la question de la lecture jusqu'au C.M. ou à l'apprentissage du civisme avec des pré-adolescents.

77 - UN VRAI TRAVAIL EN ÉQUIPE DOIT ÊTRE PROMU SUR L'ENSEMBLE DE LA SCOLARITÉ PRIMAIRE (MATERNELLE + ÉLÉMENTAIRE).

78 - L'ACCENT DOIT ÊTRE MIS SUR L'ACQUISITION DES LANGAGES PENDANT LE CYCLE DES APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX (G.S., C.P., C.E.1).

79 - LA RUPTURE ÉCOLE-COLLÈGE DOIT ÊTRE ATTÉNUÉE.

La dissolution totale des ruptures n'est sans doute ni souhaitable ni réalisable. Il s'agit de rendre aux passages maternelle-élémentaire mais surtout école-collège une véritable vocation initiatique. Ce type de passage doit être indolore mais il est angélique de penser qu'on puisse éviter tout traumatisme. Comme toujours, on oublie - notamment en France - de formaliser, de ritualiser des moments de la vie qui structurent. Le collège insiste beaucoup sur l'acquisition des connaissances, pas suffisamment sur la nécessité d'accompagner un âge difficile, l'adolescence, où la Loi doit être stricte sur les principes et souple quant à l'application. Une réflexion éthique devrait être entreprise dès le C.E.2 afin d'aider la nécessaire socialisation des jeunes.

80 - TOUTES LES DIFFÉRENCES DOIVENT ÊTRE ACCUEILLIES DANS UN ESPRIT D'ÉGALITÉ.

C'est parce qu'il existe des différences naturelles, ethniques, socio-économiques, géographiques, sanitaires, sexuelles, que l'éducation - pédagogie, didactique, socialisation - doit être adaptée à chaque individu.

L'égalité ne signifie pas donner à tous la même chose, mais à donner à chacun selon ses besoins. Respecter l'égalité, c'est donc donner inégalement. Cela devrait être clair depuis la rédaction des Évangiles.

81 - IL FAUT TRAVAILLER ENSEMBLE À LA CONCEPTION D'UN PROJET POUR CHAQUE ÉCOLE.

1993. Le projet d'école entre, petit à petit, dans les mœurs. Le refus global des enseignants a conduit l'administration à imposer une méthodologie, des carcans formels et des calendriers souvent précipités. La pédagogie du projet n' a de sens que dans une perspective complètement décentralisée. Or, personne n'a osé annoncer tout haut que l'éclatement de l'Éducation nationale, en tant que grand service public d'État, était à l'ordre du jour. Cependant, tout ce qui s'est préparé depuis dix ans, concourt à la dislocation du vaste appareil.

Dès lors, concevoir un projet pour repérer les priorités, établir une politique, préparer des actions ne sera pas inséparable de la recherche des moyens financiers, matériels et humains.

82 - INNOVER ET PROMOUVOIR LA RECHERCHE. FAIRE CONNAÎTRE LES RÉSULTATS DE LA RECHERCHE INSTITUTIONNELLE. ENCOURA­GER ET FACILITER LA RECHERCHE DE TERRAIN.

83 - UTILISER DES OUTILS PERFORMANTS.

Les outils pédagogiques sont multiples. Le matériel didactique, notamment à destination des petits, est soumis à des contrôles concernant prioritairement la sécurité. Ce sont des contraintes qu'on n'impose pas aux manuels scolaires, aux batteries d'exercices, aux innombrables matrices pour duplication.

Il existe, sur le marché, le pire et le meilleur. Certains éditeurs cèdent à la mode rétro et ressortent de très vieux manuels. D'autres profitent de la moindre réforme pour sortir de "nouvelles" collections, qui n'innovent que par une mise en page rendant caduques les livres de la série passée.

En dix ans, la photocopie a transformé F aspect didactique de la pédagogie. Les cahiers se sont agrandis au format A4, on a vu fleurir des pochettes plastiques, des classeurs destinés à recueillir le nombre quelque fois inouï de feuillets qu'un enfant de C.P. peut accumuler en un trimestre.

Il faut toujours essayer de concilier la commodité, l'efficience et la beauté. Les éditeurs ont réalisé des ouvrages superbes. Des outils magnifiques ont été créés notamment dans les disciplines d'éveil. Les plus belles réussites concernent l'édition de livres (vrais livres, par opposition aux manuels !) documen­taires ou de fiction, en direction des jeunes et notamment des tout-petits. II y a là d'incontestables réussites. C'est dans l'embellissement, la croissance, la qualité du classement, la facilité d'utilisation de la Bibliothèque-Centre de documentation (B.C.D.) que Ton doit faire porter les efforts. Un manuel devrait avoir une durée de vie minimale de cinq ans.

Les écoles ne sont pas financièrement autonomes. Le matériel d'équipement (mobilier, audio-visuel, éducation physique, sciences...) est renouvelé de façon très erratique. Cela n'encourage guère les fabricants à la recherche, au design, à la fantaisie créative. Il existe donc encore des pupitres datant de la IIIème République ou pire, de la IVième !

Presque une décennie s'est écoulée depuis l'introduction de l'informatique à l'école. Les choix effectués par le pouvoir politique sont très discutables. Ils ont élargi le fossé entre anciens et modernes. Ce clivage est du reste peu fiable. Le corps enseignant primaire est féminisée à 75 %. Or, ce sont prioritairement les maîtres qui se sont investis dans l'informatique scolaire.

L'outil informatique présente trois aspects fondamentaux, selon les textes officiels.

- Enseignement assisté par ordinateur (E.A.O.). La machine est un répétiteur. Plus ou moins malin, attractif, efficace selon la conception logicielle. Dans ce cas précis, elle doit permettre une auto-évalua­tion de l'élève et proposer une progression souple d'exercices, d'informations et de tests.

- Utilisation de logiciels d'illustration (mathématique, histoire, géographie, science, technologie), de simulation (conduite automatique, sports, vol aérien...), de logiciels utilitaires (D.A.O. dessin assisté par ordinateur, P.A.O presse assistée., C.A.O. conception assistée par ordinateur), traitements de textes, tableurs, générateur de graphiques, etc.

- Initiation à l'informatique du point de vue social, commercial, domestique, économique, etc. Les langages de programmation. Technologies dérivées : télématique, robotique, domotique, etc.

L'intérêt que devrait susciter l'informatique chez les enseignants est évident. Mais les maîtresses (qui, par ailleurs, manipulent lave-linge, lave-vaisselle, fours à micro-ondes et robots de cuisine, mais assez peu magnétoscopes ou récepteurs télé!) souhaiteraient des ordinateurs fiables et extrêmement convi­viaux. Ce n'était malheureusement pas le cas du matériel de l'opération Informatique pour Tous.

On sait que derrière cette opération initiée sous le ministère de Laurent Fabius était aussi largement motivée par le sauvetage industriel de Thomson.

84 - INITIATIVE ET RESPONSABILITÉ SONT INSÉPARABLES DE L'ANIMATION ET DE LA RÉGULATION.

Les inspecteurs ont un rôle multiple. Ils doivent faire passer le message des textes officiels. Plus ceux-ci sont cohérents, plus c'est aisé. On a vu que l'École française vit sur l'illusion d'une cohérence. En réalité, l'ensemble des textes constitue un patchwork dont les éléments proviennent de l'ancienne politique étatique, jacobine, monolithique d'une part (c'est ce qui domine dans la vision globale qu'ont de l'institution les enseignants nés pendant le baby-boom) ; la conception pluraliste, décentralisatrice, girondine, libérale du centre-droit et de la social-démocratie, d'autre part ; de la pédagogie par objectifs et de la pédagogie du projet, héritée du monde de l'entreprise américaine.

Que l'institution vole en éclats ou qu'elle demeure en se transformant vaille que vaille, il n'en demeure pas moins que le service d'éducation doit être contrôlé, corrigé, régulé, orienté. C'est là le rôle du corps des inspecteurs. Ils ont vu leur tâche administrative prendre le plus gros de leur temps et de leur énergie.

Or, la mission des inspecteurs devrait être dégagée de besognes qui relèvent davantage d'un secrétariat au sens large. Ainsi libérés, ils pourraient réaliser un travail utile de coordination, d'animation, d'impulsion, d'évaluation et de médiation.

En aucun cas les responsables ne devraient être totalement coupés du terrain. C'est pourquoi un directeur d'école, titulaire d'un vrai grade et d'une vraie et définie fonction, mais aussi un inspecteur, un maître formateur, un professeur d'IUFM, devraient être avec des enfants au moins une journée par semaine, non comme observateur mais comme acteur...

85 - INFORMATION, ÉCHANGE, COMMUNICATION.

La communication est indispensable dans l'École (institution), dans l'école, et autour d'elle(s). Il existe de multiples modes de connaître et de se faire connaître.

Vers l'extérieur, il convient de s'expliquer dans les médias locaux et régionaux, de rapporter des expériences, de faire intervenir les enfants comme acteurs de leur propre formation, d'organiser des visites, des débats, des opérations "portes ouvertes".

À l'intérieur, l'information doit être diffusée par un ou plusieurs réseaux institutionnels de documenta­tion en direction des maîtres, des élèves, des parents.

Les outils et les productions pédagogiques locales doivent pouvoir être diffusés.

Chaque établissement doit disposer d'une documentation très complète, informatisée, facile d'accès pour tous.

86 - CONCERTATION.

L'entrée des parents dans l'école en 1976 a fait grincer bien des dents. Depuis, l'institutionnalisation de la concertation, même si elle s'est faite parfois à reculons, a permis de dépassionner et de dépersonnaliser souvent des relations conflictuelles graves. La fonction a pris le pas sur la nature.

87 - RÉSEAUX D'ÉCOLES.

Cette idée intéressante exprimée dans le Rapport FAVRET n'a pas connu de développement. L'administration n'a pas apporté la souplesse souhaitée et les fermetures de classes ont empêché enseignants et enfants de profiter des pauses démographiques.

La diversité des écoles est très grande, disait en résumé le rapport. Et l'on a renoncé à des écoles-types, tandis que le souci de la "bonne" adaptation s'accroît. Le souhait d'une école à taille humaine est unanime. Le réseau doit être repensé et réorganisé. H peut y avoir difficilement d'équipe dans une école à deux classes. De petites écoles à une ou deux classes doivent travailler ensemble, selon des modalités variées. En liaison avec les projets généraux d'une zone, son réseau scolaire devrait arriver à une stabilité relative. Le réseau d'écoles doit traduire le projet de développement local.

Il faut associer tous ceux qui sont intéressés à la concertation éducative.

On ignore en vérité ce qu'est une école à taille humaine. On sait qu'un collège qui accueille plus de mille enfants et adolescents est une hérésie (hélas quotidienne, habituelle) dont on peut mesurer régulièrement les méfaits. On sait que le nombre augmente la complexité et donc exige des moyens pour ORGANISER.

Une grande école élémentaire de vingt classes peut accueillir cinq cents enfants. Elle devrait avoir un directeur déchargé presque • totalement mais doté d'un secrétariat. Les maîtres devraient être aidés par quatre animateurs polyvalents et un maître-psychologue. À cela devrait pouvoir s'ajouter du personnel de service capable d'assurer une certaine maintenance des ateliers spécifiques : informatique, audio-vi­suel, B.C.D., arts plastiques, science & technologie, équipements sportifs intégrés (il est inacceptable de devoir se déplacer pendant un temps plus important que la durée totale de l'activité d'éducation physique, or cela est très fréquent...)

Une telle unité pédagogique ne serait-elle pas plus efficace qu'un regroupement d'écoles plus ou moins éloignées ?

88 - LES DIRECTIVES PÉDAGOGIQUES DOIVENT ÊTRE EXPLICITES.

À cet égard, il serait donc nécessaire de débusquer les incohérences des textes, instructions et ceci, à tous les niveaux, puisqu'il y a, on le sait, interprétation différente des textes selon les régions, les départements, les circonscriptions.

89 - LES ANIMATEURS NE DEVRAIENT PAS ÊTRE DÉSIGNÉS EN FONC­TION DE LEUR APTITUDE À SE CONFORMER À UN MOULE MAIS, COMME L'INDIQUE L'ÉTYMOLOGIE, EU ÉGARD À LEUR ÂME...

90 - ÉVALUER UN SYSTÈME ÉDUCATIF, C'EST, AU BOUT DU COMPTE, CONSIDÉRER LE CIVISME, LES QUALITÉS MORALES, INTELLECTUEL­LES, PHYSIQUES, L'AUTONOMIE ET LE SENS DE LA SOLIDARITÉ DES CITOYENS QU'IL AURA CONTRIBUÉ À FORMER.

 

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